Подверженность профессиональному выгоранию происходит у людей содержание деятельности которых

Психологическое здоровье учителя и его влияние на учебный процесс. о i 2. Концепции практической психологии образования

Вопрос о психологическом здоровье учителя стал в последние десятилетия особенно актуальным. Известно, что профессия учителя требует от человека высокой эмоциональной напряженности в течение длительного времени. Она предполагает работу учителя в условиях высокой степени неопределенности, когда идет быстрая смена ситуаций взаимодействия, что предполагает мобилизацию адаптационных механизмов, проявление толерантности и прогностических способностей. Труд педагога имеет и когнитивную сложность, так как изначально носит преобразующий характер, что предполагает высокую степень интеллектуальной активности, целеполагания и соответствующую организацию деятельности по достижению этих целей.

Естественно, что такой психологически напряженный труд не может не влиять на психологическое здоровье учителя.

Специальные исследования, посвященные этому вопросу, в частности, исследование Р.М. Хусаиновой (Хусаинова Р.М., 2006), установили зависимость между психологическим здоровьем учителя, его возрастом и стажем. «Возраст и стаж являются значимыми факторами, влияющими на психологический, социальный и физический уровни здоровья, в основном в начале педагогической деятельности. С началом работы в школе начинает падать профессиональная самооценка, растет уровень тревожности, усиливаются значения «серьезности» и «практичности». В дальнейшем растет уровень нейротизма, беспринципности, напряженности, повышается значимость физического самочувствия. Обоснована необходимость психологического сопровождения учителей со стажем работы до 7 лет и от 16 до 24 лет, как самых уязвимых с точки зрения сохранения и восстановления их психологического здоровья».

Затруднения учителя в освоении профессии, в развитии профессионализма становятся причиной ухудшения и физического, и психического здоровья. Последствия трудностей профессиональной адаптации различны, но все они приносят ущерб либо самому учителю, либо детям, либо государству.

Не справляясь с профессиональными задачами, учитель испытывает стресс, эмоциональное перенапряжение, что приводит к ухудшению здоровья. «По данным выборочных исследований, проведенных в Санкт-Петербурге, у 10% молодых учителей наблюдается невротические расстройства» (Вершловский С.Г.).

В других случаях последствия трудностей в решении профессиональных задач перекладываются на учащихся, которые вынуждены усваивать материал, прибегая к помощи репетиторов, испытывать постоянные отрицательные эмоции или скуку, находясь в классе на уроках, подвергаться оскорблениям и несправедливому отношению и т. д. По данным А.Г. Закаблука, прогнозировали переживание страха во время урока в 3 классе -10,5%, в 5 классе — 15,5%, в 7 классе — 22%, в 10 классе — 8%. А переживание интереса прогнозируют 47% младших школьников, начиная же с младшего подросткового возраста наблюдается уменьшение прогнозов о возможности переживания на уроке интереса.

В исследованиях А.А. Реана экспериментально подтвержден часто наблюдаемый факт: «чем больше трудностей испытывает педагог в своей деятельности, тем менее ответственными представляются ему учащиеся, с которыми он работает. Эти результаты можно интерпретировать как проявление своеобразной психологической защиты, когда обилие субъективных трудностей в собственной педагогической деятельности объясняется различными негативными чертами в личности учащихся: «трудный контингент», «безответственные личности» и т.д.». Одним из распространенных путей решения проблем является уход из профессии.

Дефицит удовлетворенности профессиональной деятельностью — источник нарушения эмоционального равновесия и повышенной тревожности. Выяснилось, что более 80% учителей на этапе профессиональной зрелости испытывают постоянный страх перед возможными неприятностями. При этом возраст вносит свои коррективы в этот процесс. При этом учителя в возрасте 31-40 лет остро ощущают чувство неудовлетворенности, часто жалуются на усталость. В возрасте 41-50 лет учителя остро воспринимают каждодневные издержки профессии, глубоко переживают разочарования и долго не могут их забыть. Растет ощущение, что другие счастливее их. Самая высокая постоянная тревожность наблюдается в возрасте 50 лет и старше. В целом же факторами риска психологического здоровья учителя оказывались: в эмоционально-волевой сфере — плохое настроение, сильное раздражение, трудности сосредоточения внимания; в социально-психологической сфере — неуверенность в себе во взаимодействии с окружающими, отсутствие чувства счастья при сравнении себя с другими; в соматической сфере — расстройство пищеварения, быстрое утомление, бессонница.

Таким образом, учителя, находясь в зените своих физических и духовных сил, имея за плечами значительный положительный опыт работы в школе, начинают испытывать, как кажется на первый взгляд, без всяких причин, тяжелую неудовлетворенность своим трудом. Кризисный рубеж делит весь этап профессиональной зрелости на два подэтапа: первый — можно условно назвать этапом утверждения учителя в своей профессиональной самостоятельности. Он охватывает приблизительно 15 лет трудовой деятельности (с 6-го по 20-й год работы, второй -профессиональная зрелость — последующие 10 лет (рост профессиональной удовлетворенности; снижение числа настроенных на смену профессий; стабильность оценок и т.д.) (Вершлов-ский С.Г., 1999).

Одним из проявлений нарушенного психологического здоровья педагога является профессиональное выгорание. По данным Н.Е. Водопьяновой (2006), подверженность профессиональному выгоранию происходит у людей, содержание деятельности которых отличается такими признаками, как:

• «высокая насыщенность рабочего дня, обусловленная общением с другими лицами;
• большое количество разных по содержанию и эмоциональной напряженности деловых контактов;
• высокая ответственность за результаты общения;
• определенная зависимость от партнеров по общению;
• необходимость понимать их индивидуальные особенности, притязания и ожидания;
• частные притязания на неформальные отношения при решении их проблем;
• конфликтные или напряженные ситуации общения, вызванные недоверием, несогласием».

Синдром выгорания, по определению этого же автора, представляет собой «набор негативных психологических пережива ний, возникающих вследствие ежедневного напряженного общения с высокой эмоциональной насыщенностью или когнитивной сложностью, ответственностью. Выгорание является ответной реакцией на продолжительные стрессы профессионального общения».

Наиболее часто профессиональное выгорание наблюдается среди педагогов средних школ, его признаками являются: высокое эмоциональное истощение, мотивационно-установочное выгорание (редукция личных достижений), снижение самооценки, уровня притязаний.

Другим признаком нарушения психологического здоровья педагога являются личностные профессиональные деструкции.

Профессиональная деструкция — разрушение, деформация сложившейся психологической структуры личности в процессе профессионального труда (Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э.).

Осуществление любой профессиональной деятельности не требует всех многообразных качеств и способностей личности, часть из них остается невостребованной. По мере профессионализации успешность деятельности начинает определяться ансамблем профессионально важных качеств, которые годами «эксплуатируются». Отдельные из них, как правило, обусловленные взаимодействием с людьми, постепенно трансформируются в профессионально нежелательные качества. Одновременно исподволь развиваются профессиональные акцентуации — чрезмерно выраженные качества и их сочетания, отрицательно сказывающиеся на деятельности и поведении специалиста. Некоторые функционально нейтральные свойства личности, развиваясь, могут трансформироваться в профессионально отрицательные качества. Результатом всех этих психологических метаморфоз становится деформация личности специалиста.

Многолетнее выполнение профессиональной деятельности не может постоянно сопровождаться ее совершенствованием и непрерывным профессиональным развитием личности. Неизбежны, пусть временные, периоды стабилизации. На начальных стадиях профессионализации у отдельных специалистов время стабилизации может продолжаться достаточно долго: год и более. В этих случаях уместно говорить о наступлении профессио нальной стагнации личности. Уровни выполнения профессиональной деятельности при этом могут быть сильно отличаться. И даже при достаточно высоком уровне профессиональной деятельности, реализуемой одними и теми же способами, стереотипно и стабильно, имеет место проявление профессиональной стагнации.

Факторами, детерминирующими деформации, являются профессиональные стереотипы и разнообразные формы психологической защиты.

Какие есть возможности для сохранения психологического здоровья?

Какие есть противовесы разрушительной силе профессиональных стереотипов, напряжений и стагнаций?

Таким противовесом является профессиональное самосознание. Основной его характеристикой является осознание различных сторон профессионального «Я». От того, как человек воспринимает и оценивает свою работу, свои достижения в определенной деятельности и себя в профессиональных ситуациях, зависит его общее самочувствие и эффективность его деятельности. Профессиональное самосознание личности является, кроме того, основным источником и механизмом профессионального развития и усовершенствования. Механизмом же этого процесса является профессиональная рефлексия. Только в том случае, если человек осознает себя в профессиональной роли, адекватно оценивает свои достижения, свои профессиональные качества и уровень и развития, возможно сознательное и активное профессиональное развитие и саморазвитие. Все эти резервы характеризуют зрелую личность, что еще раз подтверждает тезис о связи психологической зрелости и психологического здоровья.

Итак, проблема психологического здоровья участников образовательного процесса на сегодняшний день остается не решенной окончательно. Однако в современной психологии существуют исследования, которые позволяют наметить основные параметры, описывающие особенности психологического здоровья участников образовательного процесса. К ним относятся труды, посвященные проблемам психологического здоровья, описания его уровней, разделению понятий «биологическое»,

«психическое», «психологическое». Эти работы позволяют определить психологическое здоровье как комфортное функционирование личности человека на витальном, социальном и экзистенциальном уровнях его жизнедеятельности.

Контрольные вопросы для самопроверки

1. Что такое здоровье? С чем связано здоровье и сколько уровней оно содержит?
2. Что представляют собой эти уровни?
3. Назовите работы современных исследователей, посвященные проблемам психологического здоровья?
4. Что представляет собой психологическое здоровье? На чем оно базируется?
5. Кто такой значимый для ребенка взрослый? Какова его роль в сохранении психологического здоровья ребенка?
6. Что представляет собой термин «событие»?

2. КОНЦЕПЦИИ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Наличие и деятельность практической психологии в системе образования сегодня уже никто не оспаривает. Основываясь на анализе российского опыта, можно выделить несколько основных моделей деятельности практической психологии образования, в рамках которых существенно различаются основное содержание и направленность деятельности психолога учреждения образования. Условно эти модели, по мнению В.Э. Пахальян, обозначаются как «служба психологического здоровья», «служба обеспечения учебно-воспитательного процесса в школе», «служба психологического сопровождения» и др. (Пахальян В.Э., 2002).

1. Служба психологического здоровья

Главной целью деятельности психологической службы образования является психологическое здоровье детей дошкольного и школьного возраста (Дубровина И.В. и др., 1999).

Другая сторона этой проблемы заключается в том, что в реальности, помимо существования неразрывной связи между четырьмя основными аспектами психологической службы (научным, прикладным, практическим и организационным), каждый из аспектов приобретает ведущее значение в конкретных условиях деятельности специалиста. В работе психолога учреждения образования «вес» каждого из аспектов будет зависеть от того, в каком именно учреждении он работает. Одно дело — психологопедагогический медико-социальный центр, другое — специализированный детский сад для детей-инвалидов, третье — обычная общеобразовательная школа и т.п.

То же самое можно сказать и об основных направлениях работы или видах деятельности, к которым относятся:

— психологическое просвещение;
— психологическая профилактика;
— психологическая диагностика;
— психологическая коррекция;
— консультативная деятельность (Дубровина И.В. и др., 1999).

2. Служба обеспечения учебно-воспитательного процесса в школе

Главной целью школьной психологической службы является научное психологическое обеспечение учебно-воспитательного процесса в школе, т.е. организация, построение и проведение этого процесса на основе современных психолого-педагогических теорий воспитания и развития личности учащихся (Фридман Л.М., 2001).

3. Служба сопровождения

Под сопровождением развития понимается такая помощь ребенку, его семье и педагогам, в основе которой лежит сохранение максимума свободы и ответственности субъекта развития за выбор решения актуальной проблемы.

Сопровождение — это мультидисциплинарный метод, обеспечиваемый единством усилий педагогов, психологов, социальных и медицинских работников. «Сопровождение — это система профессиональной деятельности психолога, направленной на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуациях школьного взаимодействия» (Битянова М.Р., 1997).

Психологическое здоровье учителя и его влияние на учебный процесс

Вопрос о психологическом здоровье учителя стал в последнее десятилетие особенно актуальным. Исследования психологической сущности этой профессии позволили установить, что она требует от человека высокой эмоциональной напряженности в течение длительного времени. Она предполагает работу учителя в условиях высокой степени неопределенности, когда идет быстрая смена ситуаций взаимодействия, что предполагает мобилизацию адаптационных механизмов, проявление толерантности и прогностических способностей. Труд педагога имеет и когнитивную сложность, так как изначально носит преобразующий характер, что предполагает высокую степень интеллектуальной активности, целеполагания и соответствующую организацию деятельности по достижению этих целей.

google_ad_client = «pub-2342915532899944»; google_ad_slot = «9469561467»; google_ad_width = 336; google_ad_height = 280; google_color_link = ‘0A14B1’; google_color_url = ‘0A14B1’; google_protectAndRun(«ads_core.google_render_ad», google_handleError, google_render_ad); Специальные исследования, посвященные этому вопросу, в частности, исследование Р. М. Хусаинова (Хусаинова Р. М., 2006), установили зависимость между психологическим здоровьем учителя, его возрастом и стажем. «Возраст и стаж являются значимыми факторами, влияющими на психологический, социальный и физический уровни здоровья, в основном, в начале педагогической деятельности. С началом работы в школе начинает падать профессиональная самооценка, растет уровень тревожности, усиливаются значения «серьезности» и «практичности». В дальнейшем растет уровень нейротизма, беспринципности, напряженности, повышается значимость физического самочувствия. Обоснована необходимость психологического сопровождения учителей со стажем работы до 7 лет и от 16 до 24 лет, как самых уязвимых с точки зрения сохранения и восстановления их психологического здоровья».

Не справляясь с профессиональными задачами, учитель испытывает стресс, эмоциональное перенапряжение, что приводит к ухудшению здоровья. «По данным выборочных обследований, проведенных в Санкт–Петербурге, у 10 % молодых учителей наблюдаются невротические расстройства» (Вершловский С. Г.).

В других случаях последствия трудностей в решении профессиональных задач перекладываются на учащихся, которые вынуждены усваивать материал, прибегая к помощи репетиторов, испытывать постоянные отрицательные эмоции или скуку, находясь в классе на уроках, подвергаться оскорблениям и несправедливому отношению и т. д. По данным А. Г. Закаблука, прогнозировали переживание страха во время урока в 3 классе – 10,5 %, в 5 классе – 15,5 %, в 7 классе – 22 %, в 10 классе – 8 %. А переживание интереса прогнозируют – 47 % младших школьников, начиная же с младшего подросткового возраста наблюдается уменьшение прогнозов о возможности переживания на уроке интереса.

В исследованиях А. А. Реана экспериментально подтвержден часто наблюдаемый в педагогической практике факт «чем больше трудностей испытывает педагог в своей деятельности, тем менее ответственными, менее заинтересованными представляются ему учащиеся, с которыми он работает… Мы склонны интерпретировать эти результаты как проявление своеобразной психологической защиты, когда обилие субъективных трудностей в собственной педагогической деятельности объясняется различными негативными чертами в личности учащихся: «трудный контингент», «безответственные личности» и т. д.». Одним из распространенных путей решения проблем является уход из профессии.

Дефицит удовлетворенности профессиональной деятельностью – источник нарушения эмоционального равновесия и повышенной тревожности. Выяснилось, что более 80 % учителей на этапе профессиональной зрелости испытывают постоянный страх перед возможными неприятностями. При этом возраст вносит свои коррективы в этот процесс. Так, учителя в возрасте 31–40 лет остро ощущают чувство неудовлетворенности, часто жалуются на усталость. В возрасте 41–50 лет учителя остро воспринимают каждодневные издержки профессии, глубоко переживают разочарования и долго не могут их забыть. Растет ощущение, что другие счастливее их. Самая высокая постоянная тревожность наблюдается у учителей в возрасте 50 лет и старше. В целом же факторами риска психологического здоровья учителя оказывались: в эмоционально–волевой сфере – плохое настроение, сильное раздражение, трудности сосредоточения внимания; в социально–психологической сфере – неуверенность в себе во взаимодействии с окружающими, отсутствие чувства счастья при сравнении себя с другими; в соматической сфере – расстройство пищеварения, быстрое утомление, бессонница.

Таким образом, учителя, находясь в зените своих физических и духовных сил, имея за плечами значительный положительный опыт работы в школе, начинают испытывать, как кажется на первый взгляд, без всяких причин, тяжелую неудовлетворенность своим трудом. Кризисный рубеж делит весь этап профессиональной зрелости на два подэтапа: первый – можно условно назвать этапом утверждения учителя в своей профессиональной самостоятельности. Он охватывает приблизительно 15 лет трудовой деятельности (с 6–го по 20–й год работы), второй – профессиональная зрелость – последующие 10 лет (рост профессиональной удовлетворенности; снижение числа настроенных на смену профессий; стабильность оценок и т. д.). (Вершловский С. Г., 1999)

Одним из проявлений нарушенного психологического здоровья педагога является профессиональное выгорание. По данным Н. Е. Водопьяновой (2006), подверженность профессиональному выгоранию происходит у людей, содержание деятельности которых отличается такими признаками, как:

• «высокая насыщенность рабочего дня, обусловленная общением с другими лицами;

• большое количество разных по содержанию и эмоциональной напряженности деловых контактов;

• высокая ответственность за результаты общения;

• определенная зависимость от партнеров по общению;

• необходимость понимать их индивидуальные особенности, притязания и ожидания;

• частые притязания на неформальные отношения при решении их проблем;

• конфликтные или напряженные ситуации общения, вызванные недоверием, несогласием».

Синдром выгорания по определению этого же автора представляет собой «набор негативных психологических переживаний, возникающих вследствие ежедневного напряженного общения с высокой эмоциональной насыщенностью или когнитивной сложностью, ответственностью. Выгорание является ответной реакцией на продолжительные стрессы профессионального общения».

Наиболее часто профессиональное выгорание наблюдается среди педагогов средних школ, его признаками являются: высокое эмоциональное истощение, мотивационно–установочное выгорание (редукция личных достижений), снижение самооценки, уровня притязаний.

Другим признаком нарушения психологического здоровья педагога являются личностные профессиональные деструкции.

Профессиональная деструкция – разрушение, деформация сложившейся психологической структуры личности в процессе профессионального труда. (Зеер Э. Ф., Сыманюк Э. Э.)

Осуществление любой профессиональной деятельности не требует всех многообразных качеств и способностей личности, часть из них остаются невостребованными. По мере профессионализации успешность деятельности начинает определяться ансамблем профессионально важных качеств, которые годами «эксплуатируются». Отдельные из них, как правило, обусловленные взаимодействием с людьми, постепенно трансформируются в профессионально нежелательные качества. Одновременно исподволь развиваются профессиональные акцентуации – чрезмерно выраженные качества и их сочетания, отрицательно сказывающиеся на деятельности и поведении специалиста. Некоторые функционально нейтральные свойства личности, развиваясь, могут трансформироваться в профессионально отрицательные качества. Результатом всех этих психологических метаморфоз становится деформация личности специалиста.

Многолетнее выполнение профессиональной деятельности не может постоянно сопровождаться ее совершенствованием и непрерывным профессиональным развитием личности. Неизбежны, пусть временные, периоды стабилизации. На начальных стадиях профессионализации эти периоды недолговременны. На последующих стадиях профессионализации у отдельных специалистов время стабилизации может продолжаться достаточно долго: год и более. В этих случаях уместно говорить о наступлении профессиональной стагнации личности. Уровни выполнения профессиональной деятельности при этом могут сильно отличаться. И даже при достаточно высоком уровне профессиональной деятельности, реализуемой одними и теми же способами, стереотипно и стабильно, имеет место проявление профессиональной стагнации.

Синдром профессионального «выгорания» и метаиндивидуальность педагога

В статье представлены результаты исследования, в котором определялось влияние профессионального «выгорания» педагога начальных классов на личностные характеристики и успешность учебной деятельности младшего школьника. Рассматривались следующие личностные характеристики учеников начальных классов: самоотношение, школьная тревожность, школьная мотивация.

Общая информация

Для цитаты: Мерзлякова Д.Р. Синдром профессионального «выгорания» и метаиндивидуальность педагога // Психологическая наука и образование. 2009. Том 14. № 1. С. 55–61.

Копировать для цитаты

Фрагмент статьи

. Особенно актуальна данная проблема для взаимодействия учителя начального звена общеобразовательной школы и его учеников. Это связано со значимостью оценки учителя у учащихся начальных классов. Именно в этом возрасте происходит актуализация внешних оценок, которые социум делегирует через учителя.

Происходящие личностные изменения «выгоревшего» учителя, безусловно, оставят свой след в других людях. Образ учителя создает метаиндивидуальный эффект в глазах воспитанников. Метаиндивидуальность, по мнению В. С. Мерлина (1986), – это психологическая характеристика отношений окружающих людей к данной конкретной индивидуальности.

Метаиндивидуальная характеристика учителя — это интегрированное многоуровневое и многокомпонентное образование, представленное в социальном мире, воспринимаемое другими субъектами социальной действительности по причине выраженных внешних критериев профессиональной значимости и наличия таких механизмов влияния, как симпатия, власть, референтность и т. д. Кроме того, метаиндивидуальность определяет и те «вклады», которые производит интегральная индивидуальность в других людей, осуществляя реальные изменения в их поведении (Вяткин Б. А., 2001; Дорфман Л. Я., 2005; Мерлин В. С., 1986; Субботин С. В., 1992).

С. Maslach, S. E. Jackson определили синдром профессионального «выгорания» как трехмерный конструкт, включающий в себя эмоциональное истощение, деперсонализацию и редуцирование личных достижений.

Рассмотрим такой аспект, как особенности влияния педагога начальных классов на его учеников. Особенности оценивания учеником своего учителя приведут к тому, что школьник будет копировать поведение своего наставника. Конечно, у ребенка, по определению, не может развиться профессиональное «выгорание» в результате взаимодействия с учителем, так как он является развивающейся личностью, у которой нет профессиональной деятельности. Но у ребенка будут происходить трансформации, сходные с изменениями, которые возникают у «выгоревшего» учителя.

Далее рассмотрим такой аспект, как проецирование каждого из компонентов синдрома эмоционального «выгорания» на личность ученика. Эмоциональное истощение. Как отмечает М. И. Педаяс, эмоциональность учителя является важнейшим фактором воздействия и взаимодействия в учебно-воспитательной работе; от нее зависит успех эмоционального воздействия, она мобилизует учащихся, побуждает их к действиям, активизирует их интеллектуальную активность.

Соответственно, ученики «выгоревшего» педагога будут испытывать трудности в формировании опыта эмоционального реагирования. Так как, по мнению Г. М. Андреевой, эмпатия является аффективным «пониманием» другого человека, то такой ученик не сможет откликнуться на проблемы других людей и не сможет осознать, как он будет восприниматься партнером по общению. Для учеников «выгоревшего» педагога характерна затрудненность в развитии эмпатии и рефлексии, что, в свою очередь, приведет к низкому уровню развития коммуникативных навыков.

Эмоции являются регулятором познавательной деятельности. .

Полный текст

Интенсивное социальное, экономическое и культурное развитие современного общества существенно повышает требования, предъявляемые к школе, основной целью которой является всестороннее развитие личности ребенка, создание оптимальных условий для раскрытия и реализации его потенциальных возможностей, способностей и потребностей.

Главным фактором развития ребенка, активно самореализующегося в дальнейшей жизни, является личность самого учителя, от эффективности деятельности которого во многом зависит будущее всего общества.

Имеется достаточно много работ, посвященных воздействию профессиональной деятельности педагога на различные аспекты личностного развития учащихся (А. А. Баранов, Б. Г. Ананьев, Ю. Б. Гатанов, А. К. Маркова, Л. Н. Митина, А. Я. Никонова, А. О. Прохоров, Р. Х. Шакуров, K. Levin, R. Lippit, К. White). Но в этих исследованиях не рассматривается проблема влияния педагога с синдромом профессионального «выгорания» на личностные характеристики и учебную деятельность младших школьников. По нашему мнению, подверженность педагога синдрому профессионального «выгорания» окажет негативное воздействие на личностные характеристики и учебную деятельность его учеников. Существующие на данный момент исследования феномена профессионального «выгорания» (В. В. Бойко, Н. Е. Водопьянова, Н. В. Гришина, А. К. Маркова, В. Е. Орел, Т. И. Ронгинская, Т. В. Форманюк, H. J. Freundenberger, C. Maslach) посвящены изучению, каким образом изменяется личность специалиста, подверженного синдрому профессионального «выгорания». В данных исследованиях не рассматривается проблема влияния личности «выгоревшего» специалиста на личностные и поведенческие характеристики его подопечных.

Особенно актуальна данная проблема для взаимодействия учителя начального звена общеобразовательной школы и его учеников. Это связано со значимостью оценки учителя у учащихся начальных классов. Именно в этом возрасте происходит актуализация внешних оценок, которые социум делегирует через учителя.

Далее рассмотрим такой аспект, как проецирование каждого из компонентов синдрома эмоционального «выгорания» на личность ученика.

Эмоциональное истощение . Как отмечает М. И. Педаяс, эмоциональность учителя является важнейшим фактором воздействия и взаимодействия в учебно-воспитательной работе; от нее зависит успех эмоционального воздействия, она мобилизует учащихся, побуждает их к действиям, активизирует их интеллектуальную активность. Соответственно, ученики «выгоревшего» педагога будут испытывать трудности в формировании опыта эмоционального реагирования.

Так как, по мнению Г. М. Андреевой, эмпатия является аффективным «пониманием» другого человека, то такой ученик не сможет откликнуться на проблемы других людей и не сможет осознать, как он будет восприниматься партнером по общению. Для учеников «выгоревшего» педагога характерна затрудненность в развитии эмпатии и рефлексии, что, в свою очередь, приведет к низкому уровню развития коммуникативных навыков.

Эмоции являются регулятором познавательной деятельности. Поэтому у детей с низким уровнем развития навыков эмоционального реагирования, коммуникативных навыков будет страдать процесс приема и трансляции учебного материала. Соответственно для ученика будет характерно негативное восприятие себя со стороны учителя. Так как ведущей деятельностью у ученика является учебная, то негативное оценивание педагогом ученика приведет к трудностям в формировании адекватной самооценки. Негативное оценивание педагогом результатов работы ученика приведет к снижению мотивации учебной деятельности.

По мнению К. Маслак, С. Е. Джексон, В. Вилмар, деперсонализация (тенденция развивать негативное отношение к человеку) — отрицательное, циничное либо безразличное восприятие его, защита от подавляющих эмоциональных состояний путем обращения с учеником как с объектом. Таким образом, мы видим, что для «выгоревшего» педагога характерно превалирование негативных оценок в восприятии своих учеников.

В. В. Бойко [2] отмечает, что для «выгоревшего» педагога характерна слабая мотивация эмоциональной отдачи в профессиональной деятельности. Специалист сферы «человек-человек» не считает для себя необходимым или почему-то не заинтересован проявлять соучастие и сопереживание субъекту своей деятельности.

«Выгоревший» педагог стремится облегчить или сократить обязанности, которые требуют эмоциональных затрат. Происходит полная или частичная утрата интереса к человеку – субъекту профессионального действия. Он воспринимается как неодушевленный предмет, как объект для манипуляций. Учитель, подверженный синдрому «выгорания», стремится подменить «субъект-субъектное» взаимодействие с учеником на «субъект-объектное».

Для «выгоревшего» педагога характерно негативное отношение к своим ученикам. Это приведет к тому, что ученики будут негативно воспринимать самих себя. Негативное восприятие самого себя приведет к трудностям в формировании позитивной самооценки ученика «выгоревшего» педагога.

Когда у ученика начальных классов формируются основы самооценки личности и он не находит поддержки у того человека, которого он считает непререкаемым авторитетом, возникает конфликт самооценки, по А. А. Реану. Вследствие этого у школьника начальных классов возникают проблемы в формировании адекватной самооценки и нормативного поведения.

Из определения синдрома профессионального «выгорания», данного К. Маслач [3], следует, что редукция профессиональных достижений проявляется в переживании некомпетентности и неуспешности своей деятельности, т. е. для «выгоревшего» педагога характерна низкая профессиональная самооценка.

По мнению В. В. Бойко (Бойко В. В., 1996), при развитии синдрома профессионального «выгорания» формируются стереотипы всего профессионального поведения. С одной стороны, данные стереотипы позволяют дозированно и экономно расходовать энергетические ресурсы. С другой стороны, возникают их дисфункциональные следствия, когда «выгорание» отрицательно сказывается на исполнении профессиональной деятельности и отношениях с партнерами. Поэтому «выгоревший» педагог стремится облегчить или сократить обязанности, которые требуют эмоциональных затрат. Происходит полная или частичная утрата интереса к человеку – субъекту профессионального действия. Происходит подмена «субъект-субъектного» взаимодействия с учеником на «субъект-объектное», что приводит к нарушению процесса учебной деятельности.

Анализ преимуществ педагогики сотрудничества, которую изучали Х. Й. Лийметс, В. Дойз, С. Г. Якобсон, Г. Г. Кравцов, В. П. Панюшкин, Г. А. Цукерман, В. В. Рубцов, А. И. Донцов, Д. И. Фельдштейн, А. К. Маркова и др., позволяет утверждать, что при субъект-объектном взаимодействии ученика и учителя происходят трансформации в личностном развитии ребенка. Такой тип связи характеризуется господством, подчинением, подавлением личности ученика. Поэтому у школьников уменьшается познавательная активность и творческая самостоятельность, что в свою очередь приводит к снижению мотивации учебной деятельности. Так как у детей данного возраста ведущей деятельностью является учебная, то снижение мотивации к учению влияет на психическое развитие ребенка. У ученика возникают проблемы в развитии социальных навыков (коммуникативные, познавательные). Педагог взаимодействует с учеником как с объектом, поэтому у ученика не вырабатываются навыки социального взаимодействия. Ученик не видит перед собой достойного образца социального поведения. Низкий уровень социальных навыков приводит к трудностям во взаимоотношениях между учениками, что может провоцировать конфликтные ситуации в классе. Соответственно такой класс не отличается сплоченностью. Низкая мотивация учебной деятельности приводит к снижению успеваемости школьника, что приводит к отсутствию одобрения со стороны «выгоревшего» педагога, а низкие социальные навыки затрудняют общение со сверстниками. Низкая успеваемость учеников, дисциплинарные трудности, отсутствие сплоченности класса в соответствии с принципом обратной связи провоцируют дальнейшее развитие синдрома профессионального «выгорания» педагога.

В соответствии с теоретическими представлениями о метаиндивидуальности педагога, а также с некоторыми эмпиричеcкими данными о метаиндивидуальных характеристиках педагога (Вяткин Б. А., 2001; Субботин С. В., 1992), была сформулирована следующая исследовательская гипотеза.

Педагог с синдромом профессионального «выгорания» способствует такому развитию личностных характеристик и учебной успешности младшего школьника, когда ученики, обучающиеся у учителей со средневысоким уровнем профессионального «выгорания», характеризуются большей тревожностью, более низкими показателями самоотношения, школьной мотивации и успеваемости по сравнению со школьниками, обучающимися у педагогов с низким уровнем профессионального «выгорания».

Общее число испытуемых, принявших участие в нашем исследовании, составило 45 учителей начальных классов средних общеобразовательных школ г. Ижевска и г. Сарапула и 1080 учеников 3–4-х классов, обучающихся у данных педагогов. Выбор группы учеников объяснялся тем, что они длительное время взаимодействовали с данным педагогом.

В исследовании были использованы следующие психодиагностические методики:

опросник MBI;
тест школьной тревожности Филлипса;
диагностика школьной мотивации учащихся начальных классов (В. В. Козлов, Г. М. Мануйлов, Н. П. Фетискин);
субъективное шкалирование по типу методики исследования самооценки Дембо–Рубинштейн.

На основании результатов тестирования были выявлены три группы педагогов: учителя с низким, средним и средне-высоким уровнем профессионального «выгорания» (табл. 1).

Первичные статистики уровня профессионального «выгорания» в группе учителей начальных классов

На основании результатов проведенного исследования нами были выделены три группы педагогов с разным уровнем профессионального «выгорания» и их учеников:

первая группа – учителя с низким уровнем профессионального «выгорания» (n = 14) и их ученики (n = 336);
вторая группа – учителя со средним уровнем профессионального «выгорания» (n = 16) и их ученики (n = 384);
третья группа – учителя со средне-высоким уровнем профессионального «выгорания» (n = 15) и их ученики (n = 360). Стаж работы педагогов – от семи до двадцати шести лет. Возраст педагогов – от двадцати шести лет до сорока семи.

В результате сравнительного статистического анализа по используемой в работе батарее тестовых методик при помощи

U -критерия Манна-Уитни были выявлены следующие значимые различия между группами учеников, обучающихся у педагогов с низким и средне-высоким уровнем профессионального «выгорания».

По тесту школьной тревожности Филипса: общая тревожность в школе ( U = 41452, p £ 0,01); переживание социального стресса ( U = 45772,5, p ≤ 0,01); фрустрация потребности в достижении успеха ( U = = 44659,5, p £ 0,01); страх самовыражения ( U = 43575,5, p ≤ 0 ,01); страх ситуации проверки знаний ( U = 37035, p ≤ 0,01); страх не соответствовать ожиданиям окружающих ( U = 33302,5, p ≤ 0,01); проблемы и страхи в отношениях с учителем ( U = 46134,5, p ≤ 0,01); общий уровень тревожности ( U = 40436,5, p ≤ 0,01).

Обработка результатов субъективного шкалирования по типу методики исследования самооценки Дембо–Рубинштейн выявила следующие значимые различия по рефлексивным шкалам качеств: «умные – глупые» ( U = 54640, p ≤ 0,01); «хороший характер – плохой характер» ( U = 48531, p ≤ 0,01); «много друзей – мало друзей» ( U = 43685,5, p ≤ 0,01); «счастливые – несчастливые» ( U = 41505,5, p ≤ 0,01). Также были обнаружены значимые различия субъективного шкалирования качества «много друзей – мало друзей» ( U = 49592, p ≤ 0,01). Кроме того, были выявлены значимые различия уровня школьной мотивации ( U = 50325,50, p ≤ 0,01), уровня школьной успеваемости ( U = 51186,5, p ≤ 0,01) и оценок просоциального поведения ( U = 51436, p ≤ 0,01).

В результате проведенного однофакторного дисперсионного анализа ANOVA было выявлено монотонное возрастание средних показателей по следующим факторам методики школьной тревожности Филипса:

общая тревожность в школе;
переживание социального стресса;
фрустрация потребности в достижении успеха;
страх не соответствовать ожиданиям окружающих;
проблемы и страхи в отношениях с учителем.

В результате проведенного учениками субъективного шкалирования качеств по типу методики исследования самооценки Дембо–Рубинштейн было выявлено монотонное уменьшение средних показателей по рефлексивным шкалам следующих качеств:

«хороший характер–плохой характер»;
«много друзей–мало друзей»;
«счастливые–несчастливые».

При этом более высокие показатели характерны для учеников, обучающихся у педагогов с низким уровнем профессионального «выгорания», а более низкие – для школьников, обучающихся у педагогов со средне-высоким уровнем профессионального «выгорания». Было выявлено также постепенное монотонное уменьшение уровня школьной мотивации, школьной успешности и оценок поведения.

Проведенное исследование позволяет нам сделать следующие выводы.

1. Устойчивость к синдрому профессионального «выгорания» является метаиндивидуальной характеристикой учителя. Данная устойчивость является профессионально значимой в работе учителя и существенно влияет на процессы взаимодействия учителя и ученика.

2. Различные компоненты синдрома профессионального «выгорания»: «эмоциональное истощение», «деперсонализация», «редукция личных достижений» оказывают неодинаковое воздействие на личностные характеристики и учебную деятельность младшего школьника.

3. Ученики, обучающиеся у учителей со средневысоким уровнем профессионального «выгорания», характеризуются большей тревожностью, более низкими показателями самоотношения, школьной мотивации и успеваемости по сравнению со школьниками, обучающимися у педагогов с низким уровнем профессионального «выгорания».

Литература

Баранов А. А. Стресс – толерантность педагога: теория и практика. М.; Ижевск, 2002.
Бойко В. В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других. М., 1996.
Водопьянова Н. Е., Старченкова Е. С. Синдром выгорания: диагностика и профилактика. СПб., 2005.
Вяткин Б. А. Метаиндивидуальность и ее проявления у учителей начальных классов // Вопросы психологии. 2001. № 3.
Дорфман Л. Я. Методологические основы эмпирической психологии: от понимания к технологии. М., 2005.
Мерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1986.
Митина Л М. Психология труда и профессионального развития учителя. М., 2004.
Субботин С. В. Устойчивость к психическому стрессу как характеристика метаиндивидуальности учителя. Дис. … канд. психол. наук. Пермь, 1992.

Информация об авторах

Мерзлякова Дина Рафаиловна, кандидат психологических наук, заведующий кафедрой безопасности жизнедеятельности, ФГБОУ ВО «Удмуртский государственный университет», Ижевск, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4825-3181, e-mail: dinamerzlyakova26@gmail.com

Метрики

Просмотров

Всего: 5917
В прошлом месяце: 28
В текущем месяце: 13

Скачиваний

Всего: 939
В прошлом месяце: 3
В текущем месяце: 0

Синдром эмоционального выгорания

Синдром эмоционального выгорания представляет собой состояние эмоционального, умственного истощения, физического утомления, возникающее в результате хронического стресса на работе. Может характеризоваться нарушением продуктивности в работе, усталостью, бессонницей, повышенной подверженностью к соматическим заболеваниям, употреблению алкоголя или других психоактивных веществ, суицидальному поведению.

Развитие данного синдрома характерно, в первую очередь, для профессий, где доминирует оказание помощи людям (медицинские работники, учителя, психологи, социальные работники, спасатели, работники правоохранительных органов, пожарные). Также предрасполагает к выгоранию работа с «тяжелыми» клиентами (геронтологические, онкологические пациенты, агрессивные, суицидальные больные, пациенты с зависимостями.

СЭВ рассматривается как результат неблагоприятного разрешения стресса на рабочем месте.

Признаки выгорания:

Изменение поведения: скука, сопротивление при выходе на работу, опоздания, употребление психоактивных веществ, подверженность несчастным случаям, снижение креативности.
Изменение в чувствах: депрессия, юмор висельника, чувство неудачи, вины, горечи, раздражительность, чувство придирок.
Изменения в мышлении: снижение концентрации внимания, ригидность, подозрительность, недоверчивость, менталитет жертвы, черствость.
Изменение здоровья: нарушение сна, утомляемость, снижение иммунитета.

Анкета

Фазы развития СЭВ (по Селье).

I Фаза напряжения.
Является предвестником и «запускающим» механизмом в формировании эмоционального выгорания. Развитию СЭВ предшествует период повышенной активности, когда человек полностью поглощён работой, отказывается от потребностей, с ней не связанных, забывает о собственных нуждах. Если эти старания работника адекватно оцениваются, поддерживаются, если человек получает ощущение важности и значимости своего труда, СЭВ не развивается. Если нет, и происходит крах представлений, то СЭВ получает своё развитие.
II Фаза резистенции.
Человек стремится к психологическому комфорту и поэтому старается снизить давление внешних обстоятельств.
III Фаза истощения.
Характеризуется падением общего энергетического тонуса и ослаблением нервной системы. «Выгорание» становится неотъемлемым атрибутом личности.

Метастазы «выгорания» проникают в систему ценностей личности. Возникает антигуманистический настрой. Личность утверждает, что работа с людьми не интересна, не доставляет удовлетворения, не представляет социальной ценности.

Профилактика и лечение синдрома выгорания.

То, что защищает от развития СЭВ, может быть использовано и при терапии уже развившегося синдрома.

Здесь можно выделить два аспекта: индивидуальная защита и организационный подход.

Рассмотрим качества, помогающие специалисту избежать профессионального выгорания.

Во первых, это следующие индивидуально-личностные особенности человека:

Сознательная, целенаправленная забота о своем физическом состоянии (к примеру, занятия спортом и поддержка здорового образа жизни).
Высокая самооценка и уверенность в себе, своих способностях и возможностях (работа с неустойчивой самооценкой, чтение психологической литературы либо обращение к психотерапевту, который укажет направления в этом вопросе).
Высокая профессиональная самооценка (необходимость постоянно повышать свой профессиональный уровень).

Во-вторых, выгорания избегают люди, имеющие, опыт успешного преодоления профессионального стресса; способные конструктивно меняться в напряженных условиях.

В-третьих, важной отличительной чертой людей, не подверженных СЭВ, является способность формировать и поддерживать в себе позитивные, оптимистичные установки и ценности, как в отношении самих себя, так и других людей и жизни вообще. В завершении краткого обзора индивидуальных средств защиты хочется сказать, что «Бессердечье к себе – это тоже увечье».

Будьте внимательны к себе. При первых проявлениях СЭВ начинайте действовать: отдохните, встретьтесь с друзьями, смените обстановку, откройте в себе творческие способности. Если подручные средства не помогают, ищите помощи. Это может быть посещение тренингов (от тренинга личностного роста до тренинга креативности), индивидуальная или групповая работа с психотерапевтом. Помните, СЭВ самостоятельно не уйдёт, необходимо предпринимать шаги для своей защиты. Если чувствуете, что не можете справиться с проблемой сами, не затягивайте поход к специалисту.